.. L'ethnicisation DU POUVOIR « Nous ne souhaitons pas nous positionner sur le plan pédagogique, ce sont les enseignants qui nourrissent les principes qui guident l’élaboration d’un projet pédagogique. »

C'est un lieu commun que de dénoncer pèle- mèle le pouvoir des Batéké en kikongo, les ba rangala, ou voir des .... Le mbochi (ou mbosi, m'bochi, mboshi, m'boshi) est une langue bantoue parlée en République du Congo, Cet article est orphelin. Il a peu ou aucun article lié à lui. (janvier 2010) Aidez à ajouter des liens dans les articles relatifs au sujet.

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Mbochi Parlée en République du Congo Région Afrique centrale Nombre de locuteurs 108 0001 Classification par famille - langues nigéro-congolaises - langues atlantico-congolaises - langues voltaïco-congolaises (hypothétique) - langues bénoué-congolaises - langues bantoïdes - langues bantoïdes méridionales (en) - langues bantoues - mbochi




Codes de langue
ISO 639-3 mdw
IETF mdw
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Le mbochi (ou mbosi, m’bochi, mboshi, m’boshi) est une langue bantoue parlée en République du Congo, dans la région de la Cuvette (districts de Boundji ; Ngoko ; d'Owando, d'Oyo ; Bokouélé ; Tongo ; Tchikapika et de Mossaka) ainsi que dans la région des Plateaux (district d'Olombo ; d'Abala , d'Allembé ; Ogogni). Elle compte une centaine de milliers de locuteurs, qui pour la plupart utilisent également le lingala comme langue véhiculaire. Elle n'est en général pas écrite, bien que la transcription en alphabet latin soit possible.




On parle aussi de mbochi pour désigner un groupe de langues parlées dans le Nord de la République du Congo, regroupant le mbochi proprement dit et cinq autres langues parlées par un nombre moindre de locuteurs : l'akoua, le koyo, le likouba, le likouala et le mboko.




    

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République du Congo






Le Congo est parfois appelé Congo-Brazzaville pour éviter de le confondre avec la République démocratique du Congo aussi appelée Congo-Kinshasa.




Portails des pays et régions d’Afrique





N'ont-ils pas d'ailleurs été les initiateurs de l'ethnicisation ...





L'École : un lieu important de la lutte contre l'ethnicisation du lien social(1)






Mes propos s'appuient sur différents travaux menés dans le cadre de l'Éducation nationale et avec les autres institutions ayant un rôle éducatif au sein des quartiers d'habitat social.




Nous avons créé, pendant deux années, des stages, en formation continue, pour l'inspection académique de Créteil, ayant pour objet l'un, "Les relations filles/garçons dans le quartier et à l'École", l'autre, "l'environnement social du quartier et les rapports avec l'École". Ces deux stages ont permis de mieux identifier les difficultés quotidiennes auxquelles sont confrontés les enseignants des collèges, et en particulier, les réactions que cela peut engendrer.




Par ailleurs, nous menons à Garges-lès-Gonesse une recherche action depuis deux ans avec l'ensemble des partenaires de l'Éducation de la ville (les quatre collèges de l'Éducation nationale, le point "Écoute Jeunes", la Protection judiciaire de la jeunesse, les deux clubs de prévention spécialisée, les chefs de projet "Politique de la Ville", le responsable du Conseil local de sécurité et de prévention de la délinquance (CLSPD), et trois associations d'habitants menant des activités d'aide aux devoirs). Cette recherche action a pour objectif " Mieux analyser les risques de rupture des adolescents avec l'École et identifier de nouvelles formes de coopération permettant de prévenir ou de réagir aux situations de rupture". Enfin nous avons animé, avec Jacqueline Costa-Lascoux, un séminaire interministériel sur le thème "Émergence de la question ethnique - tabou et affirmation dans le lien social" pendant deux ans, pour construire une réflexion collective des services publics sur ce thème et créer de nouvelles formes de ressources.




Nous faisons aussi référence dans cette communication à une recherche action menée à Saint-Denis avec la direction de la jeunesse, les clubs de prévention et les référents santé-ville à propos des identités sociales et politiques des jeunes. En effet, lors des entretiens menés auprès de quarante cinq jeunes ayant entre quinze et vingt ans, les personnes interviewées ont souvent parlé de l'École et expliqué l'importance de celle-ci dans leur vie et dans leur parcours.








Des situations éruptives de la part des élèves faisant l'objet d'interprétations stéréotypées
Depuis de nombreuses années, mener un travail d'enseignement, assurer le droit à la scolarité pour certains élèves vivant dans les quartiers d'habitat social constitue un enjeu très difficile pour l'ensemble des professionnels des Écoles. Les collèges sont le lieu d'enjeux particulièrement vitaux pour les élèves ; moment critique de la socialisation, ils sont aux prises avec toutes les ouvertures et les sollicitations possibles.




Pour un certain nombre d'entre eux, le quartier devient un espace de vie et d'implication important. Nos travaux 2 à propos de ces adolescents ont montré que ces jeunes ont alors souvent une vie à facette. Les codes, les normes, les valeurs en jeu sur ces différentes facettes ne sont pas les mêmes ; souvent, les jeunes se structurent en s'adaptant à chaque espace-temps et utilisent au mieux les interlocuteurs de chaque facette. Cette structure de socialisation en clivage a de fortes conséquences sur leur évolution personnelle. Divisés entre plusieurs espace-temps, il leur est difficile de construire une réflexibilité sur eux-mêmes. Les jeunes pris dans ces divisions sont souvent très opportunistes mais ils ne sont pas stratégiques.




Les rapports de langage sont eux-mêmes significatifs de ces divisions. Souvent, dans l'échange avec eux, nous avons constaté qu'ils s'expriment dans des langues quasi-différentes à l'École, dans la famille, dans le quartier. Le rapport au langage, à la fois comme analyseur et comme levier de transformation, constitue un enjeu éducatif central, à la fois pour l'École et pour l'ensemble des partenaires éducatifs. Nous pensons aux travaux menés par J.-P. Goudailler 3 à ce propos et à ses apports sur le champ de l'Éducation. Souvent les jeunes visent à maintenir autant que possible leur adaptation à cette division des espaces-temps. Pourtant, parfois, ces adolescents à l'École ne peuvent plus tenir cette distinction : leur culture, leurs noms, leurs modes de défense au sein du quartier font alors irruption sur la scène scolaire à la fois en acte et en paroles.




Les analyses de situations montrent que, pour les enseignants, ces irruptions sont particulièrement difficiles à vivre car elles font éclater les codes et les normes de l'École. Elles font irruption et sont souvent interprétées comme intentionnellement violentes. Les enseignants, aux prises avec ces violences difficiles à vivre, réagissent alors parfois de façon défensive ; des stéréotypes présents en chacun d'entre nous font alors retour et contribuent à créer des moments de rupture. Nous pensons à cette étude de cas traitée lors d'un stage, où une conseillère d'orientation fait état d'une situation dans un lycée professionnel où les jeunes hommes sont largement les plus nombreux. Depuis le matin elle travaille avec une dizaine de jeunes filles. À la récréation, une quinzaine de jeunes garçons font irruption dans la classe et disent : "il y a des meufs ici". La conseillère d'orientation exprime alors sa peur et dit dans la foulée "comment elle a protégé ces têtes blondes contre l'envahissement d'une horde à têtes brunes", expression qui, elle-même, avait dépassé sa propre intention. Cet exemple est significatif des difficultés rencontrées par les adultes dans ce contexte, et les réactions stéréotypées que cela peut engendrer.




Ce problème n'est pas spécifique aux adultes travaillant dans le contexte de l'École ; de nombreux animateurs travaillant au sein des quartiers ont fait référence à ce processus. En effet, la première reconnaissance par les jeunes eux-mêmes de tout adulte s'adressant à eux, est à la fois stéréotypée et totalement affective, voire pulsionnelle. Le travail à mener, pour tout éducateur intervenant dans un quartier, est progressivement de ne plus "être pris pour un gaulois, ou pour un beur", mais de devenir un professionnel exerçant un rôle par rapport à eux.




Enjeu difficile, toujours à renouveler, d'autant plus que ceux-ci souvent, n'exercent pas un rôle social reconnu, mais se désignent et sont d'abord désignés dans une approche stéréotypée. Il n'est donc pas étonnant que cette dichotomie, approche stéréotypée, se poursuive avec les enseignants. Pour autant, les enseignants très souvent ne sont pas prêts à repérer ce phénomène et il est difficile de le transformer. Plusieurs facteurs y contribuent : seuls, face au groupe d'élèves, ils ne peuvent que réagir, sur un mode défensif ; il existe peu de lieux où ces situations quotidiennes sont reprises et analysées. Eux-mêmes, au même titre que les élèves, doivent respecter les rôles établis ; pourtant, face aux difficultés, il est parfois bien difficile de les tenir. Au-delà de la relation inter-individuelle, cela met en jeu l'équilibre complexe de ce lien existant de fait entre l'École et le quartier.







Aujourd'hui, nous ne pouvons pas nier l'importance de l'idéal communautaire religieux pour certains jeunes, filles et garçons. Pour autant, nos travaux auprès d'eux montrent qu'il n'est pas univoque ; les mêmes jeunes se référent en même temps à plusieurs champs de valeurs et de normes. Il est très important de l'analyser et de répondre, de façon à la fois politique et éducative, à cette référence. Les manifestations de cet idéal communautaire religieux sont multiples : édictions de nouvelles normes alimentaires, importance de la prière, port du voile ou de signes vestimentaires affirmant cette appartenance, refus parfois de la mixité. Autant de manifestations souvent difficiles à négocier dans la vie sociale, en particulier à l'École ; l'édiction de la loi sur les signes vestimentaires prouve l'existence du problème pour la société. Cependant, ne pas enfermer les jeunes dans leur propre croyance et leur propre affirmation, suppose de comprendre plus en profondeur les processus d'identité et de socialisation de ces adolescents, pour créer des modes de réponse qui ne s'adressent pas qu'au mode de manifestations visibles. En l'état actuel de nos analyses, nous proposerons plusieurs réflexions :




Les enquêtes menées à Saint-Denis, et les prises de paroles des jeunes lors de débat public, montrent que certains d'entre eux établissent un continuum entre le risque de l'exclusion en France et la situation des jeunes Palestiniens telle qu'ils se la représentent. Ils créent un espace projectif qui demande d'être interrogé, travaillé. Les démarches menées à propos du confit au Moyen-Orient permettent, lorsqu'elles réinterrogent la projection initiale, de transformer cette première position et d'aider les adolescents à entrer dans un autre dialogue avec l'histoire et le politique.




Aujourd'hui, les prises de position, les travaux menés à l'École à propos des enjeux géo-politiques, historiques, mais aussi anthropologiques et philosophiques, sont très importants. L'École est un lieu de référence majeur pour eux ; lors des entretiens, beaucoup d'adolescents parlent de leurs découvertes d'auteurs, d'œuvres littéraires ou philosophiques et de l'importance que cela représente pour eux. D'autres soulignent leurs difficultés à exprimer leur personnalité dans le cadre de l'École. Pour tous, l'École est un lieu de socialisation et de construction important de leur représentation du monde et de leur place. Le dialogue par rapport à la croyance, à la loi, au sens réel et symbolique, aux appartenances, aux destins singuliers et collectifs, constitue un enjeu éducatif pour tous les adultes, en particulier pour les enseignants. Les postures à construire, par rapport à ces thèmes de réflexion, ne peuvent être que progressives et tâtonnantes. Il est important d'éviter les positions de fermeture, et de continuer à ouvrir des espaces d'échanges, et parfois de confrontations.




De nombreux jeunes adultes, après de multiples expériences, dont certaines caractérisées par l'échec, parfois la dépréciation, s'identifient à cet idéal communautaire religieux. Ils ne sont pas tous d'origine musulmane mais épousent cette religion qui leur confère un nouveau mode d'appartenance, à la fois fusionnel et contenant. La morale, les règles à respecter, les sentiments de revanche sont très présents dans ce nouvel espace collectif.




Nous sommes face à des situations tout à fait inédites : affirmation de codes liés à la pureté et à la religion dans l'espace public du quartier, modes de contrôles renforcés de la présence féminine. Ces codes cohabitent avec d'autres plus anciens, significatifs des générations passées. Ce nouvel espace de socialisation influence les adolescents et établit des rapports complexes avec celui de la "microsociété de survie" caractérisée davantage par les leaderships de trafics, de consommation de hasch, et par la recherche de "plans à réaliser" entre pairs. Les jeunes ne sont plus, pour beaucoup d'entre eux, à l'École. Cependant, ces espaces de socialisation, internes au quartier, influencent la vie des plus jeunes. Notre recherche sur le rapport légal-illégal chez les adolescents montre la nécessité de repenser les modes de protection et la réaffirmation de la loi comme limite, mais aussi comme confrontation protectrice. L'École est un lieu important de socialisation où les enfants peuvent découvrir la loi, le risque et l'exercice de la norme mais aussi le débat, la démocratie. Ces enjeux sont difficiles à tenir au quotidien et supposent une grande solidarité des adultes et une capacité à dialoguer avec les jeunes. Éviter le repli, dans la microsociété de survie, nécessite de permettre aux jeunes une scolarité, la meilleure possible, et de pouvoir vivre des situations de réussites. L'École, même si elle n'évite pas les discriminations et les difficultés face au travail, tient un rôle central à ce propos.




Nous conclurons en soulignant l'équilibre toujours difficile à tenir entre l'ouverture et la fermeture de l'École face à l'extérieur, en particulier par rapport au quartier. Une École sanctuaire risque de ne plus être un lieu de transformation de la socialisation des adolescents ; ils peuvent alors s'enfermer dans les facettes spécifiques à la vie du quartier. À l'inverse, une École trop ouverte risque d'être en grande difficulté, les modes de socialisation internes au quartier risquent alors d'exercer des formes de domination territoriale. L'École, pour être un lieu protégé et d'hospitalité, doit à la fois être ouverte et fermée, pour favoriser une socialisation où les enjeux et les codes du quartier, des familles, peuvent être mis en lien avec ceux vécus à l'École. Tenir un tel enjeu peut aider à éviter la constitution de nouveaux espaces de fermeture et ouvrir les adolescents à d'autres itinéraires.





ETHNICISATION  et Démocratie à l'africaine.




Egalité des chances et ethnicisation dans les ZEP, avec Yazid Sabeg et Laurence Méhaignerie (Institut Montaigne)





Débat




Les deux interventions ont suscité de nombreuses remarques et questions que nous avons regroupées sous deux thématiques : le processus d’ethnicisation de la société française et la politique des ZEP.




L’ethnicisation de la société française





Question à Y. S. : Plusieurs choses me dérangent dans votre discours, des glissements de concepts : par exemple, vous parlez d’ethnicisation là où moi je parle de racisme. L’ethnicité peut être utilisée soit positivement soit négativement, selon les conditions sociales, politiques. Par ailleurs, pour justifier vos propositions, vous vous référez à un passé lointain, l’histoire de la colonisation. Enfin, votre choix du terme d’assimilation me choque parce que celle-ci représente la négation de la construction de la personnalité, elle empêche l’individu de trouver sa place.




Q : Je voudrais savoir ce que vous mettez derrière le mot « assimilation » ? Dans le rapport du Haut Conseil à l’intégration, qui faisait l’unanimité chez les politiques, on prônait l’intégration et non pas l’assimilation, qui est liée à la politique coloniale la plus condamnable. Est-ce l’Arabe ou le Noir en tant que tels qui posent problème ou est-ce l’Arabe ou le Noir qui est pauvre et jeune et fait de l’agitation dans les quartiers ? La discrimination positive qui, aux USA, a porté sur les couleurs de peau et non sur des territoires, a permis l’émergence d’une bourgeoisie noire et c’est tant mieux, mais on connaît aussi la situation de la grande majorité des populations noires aux Etats-Unis. Je ne suis pas sûr que cette politique soit au total une réussite.




Q : Dans les fortes périodes de crise on sait que le racisme se développe. Quand l’ensemble du système va mal, ceux qui trinquent le plus sont ceux qui sont un peu différents. Il faut traiter plus globalement la crise du système social.




Y. S. répond à ces questions et remarques : Ethnicisation et racisme : Quand je parle d’ethnicisation, je ne parle pas de racisme, cela n’a rien à voir. Le racisme, c’est le stade des insultes ; l’ethnicisation, c’est la sclérose des relations sociales, quand un Arabe ne se sent pas français, quand, parce qu’il s’appelle Yazid, il est vu comme un musulman. J’ai vécu l’époque du « bougnoul » d’Algérie, de l’immigré, de l’Arabe et aujourd’hui du musulman. L’ethnicisation des rapports sociaux, c’est quand il n’y a plus de passerelles, plus de mariages mixtes. Le voile est une manifestation de l’ethnicisation : les femmes sont porteuses de l’identité et leur milieu les récupère. L’ethnicisation, c’est quand un directeur des ressources humaines dans une entreprise vous dit : « Les Français ne peuvent pas être dirigés par un Arabe ; un Noir, on ne peut pas le faire travailler avec des femmes ; un homosexuel ne peut pas être un chef ». C’est un fait réel, quantifié, incontestable, c’est le refus de l’assimilation.




L’assimilation :




L’assimilation a été refusée en 1956 en Algérie parce qu’elle pouvait permettre l’égalité des droits, alors on a inventé l’intégration. Le concept d’assimilation repose sur l’égalité des droits. Dans ce pays où la nation est organique il n’y a pas de place pour le différentialisme, nous n’acceptons le multiculturalisme que dans le champ privé, quand cela ne remet pas en cause l’idée républicaine. L’assimilation ne peut se faire que par le métissage. L’assimilation, ce n’est pas de renoncer à mon identité : je parle arabe et français, je suis musulman, parfaitement français et assimilé, pas « intégré ». Je serai fier de ce pays quand mon fils Karim sera, malgré son nom, reconnu français. J’ai mis trois ans à obtenir pour mon entreprise l’habilitation « secret défense » parce que je suis Arabe, musulman. Le coup de la République généreuse, vous ne pouvez pas me le faire ! Il faut se soumettre à une forme d’adhésion à ce qu’est ce pays pour pouvoir être un Français comme un autre ; le processus d’assimilation je l’ai accepté, je veux le conduire jusqu’au bout et je ne serai satisfait que lorsque mes enfants pourront être fiers de ce que leurs grands- parents ont apporté à cette société. Si ce processus ne réussit pas, nous connaîtrons les phénomènes de violence urbaine qu’ont connus les Etats-Unis dans les années 60. Ce problème du regard que porte la société française sur ceux qui sont aujourd’hui considérés comme musulmans est très grave, il ne faut pas le sous-estimer.




Les références historiques : La référence à l’histoire est capitale, ce n’est pas pour moi une cause de souffrance personnelle mais je crains que l’on ne soit en train de recommencer. Il suffit d’écouter Alain Juppé ou François Hollande qui préfèrent « planquer » les Arabes des listes électorales parce que leur électorat n’aimerait pas les voir. Même si l’école n’enseigne pas la guerre d’Algérie, il ne faut pas l’ignorer, le nœud algérien est un noeud puissant.




En ce qui concerne le traitement de la question sociale et des inégalités, il y a en France un paradoxe : nous sommes le pays le plus redistributif du monde (par la part de PNB affectée à la redistribution sociale) et pourtant nous sommes l’un des pays au monde où il y a le plus d’exclus, et cela malgré la richesse de notre pays et l’effort que les Français consentent pour lutter contre les inégalités. Sur la question de l’immigration, on se positionne toujours en fonction de ce que dit l’extrême droite. Le sujet est géré en creux par les hommes politiques parce que ces électeurs issus de l’immigration ne pèsent pas lourd, sauf à l’échelon local.




La politique des ZEP





Question à L. M. : Vos deux projets pédagogiques se situent à des niveaux différents. Il s’agit d’amener des personnels compétents et motivés à porter ces projets. C’est plus facile à l’école élémentaire où les nominations par dérogation existent déjà ; c’est moins facile au collège et c’est cependant la condition de l’innovation. De nombreuses écoles sont déjà lancées dans l’innovation, les résultats sont réels mais pas miraculeux. Ces écoles sont recherchées par les familles de couches moyennes dont les enfants ont des problèmes mais elles font peur aux couches populaires. Il faut distinguer la motivation et la compétence des personnels, l’objectif étant que les enseignants soient efficaces. Quelques collèges ont fonctionné avec des nominations par dérogation, avec une autre conception du service : 24 heures de présence dans l’établissement. Cela était soutenu par le CNIRS (Conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire), qui a disparu avec le changement de ministère ; cette proposition avait d’ailleurs provoqué une opposition féroce de la part de groupes corporatistes. Il existe aujourd’hui en France de nombreux groupes d’enseignants militants qui travaillent déjà autrement, y compris avec une proportion importante des cas lourds à traiter.




Q : Un discours suffira-t-il à faire évoluer des représentations sociales ? Celles qui nous occupent ce soir sont les "handicaps" socioculturels attachés à toutes les populations issues de l’immigration ; c’est une question politique impliquant l’Education nationale dans sa globalité.




Réponse de L. M. : Nos propositions vont bien au-delà du discours, mais c’est important de nommer les choses. Le rapport porte sur l’égalité des chances et non pas sur la discrimination positive. Aucune des réponses que l’on propose ne porte sur des critères ethniques ou de couleur de peau, elles sont de bon sens pour permettre de trouver comment un enfant aujourd’hui peut participer au destin de cette société quelle que soit sa situation sociale. Ces réponses ont depuis quarante ans été apportées dans d’autres pays. Pourquoi la question de l’égalité des chances n’est-elle pas vraiment posée par l’Education nationale ? On est très méfiant vis-à-vis de ce qui se passe aux Etats-Unis, mais, dans les années 60, les universités américaines ont sillonné les ghettos pour recruter les meilleurs éléments parmi les Noirs. J’aimerais que l’on aborde les politiques concrètes à mettre en place pour l’égalité des chances. Est-il possible que les praticiens de l’école s’emparent du débat ?




Une discrimination positive à base territoriale ou ethnique ?




Q : La base des quotas serait-elle territoriale ?




Y. S. : Je dis territoriale mais nous sommes dans un pays qui ne regarde pas les choses en face, dans un pays qui est ethnicisé. Il ne faut pas avoir peur des mots, il ne faut pas euphémiser. On est bien dans un phénomène de discrimination sur une base ethnoraciale que la France ne nomme pas, ne traite pas. La France est le pays le moins inclusif du monde. Les pays qui ont accepté les quotas ethniques sont bien plus en avance que nous sur le champ de la représentation.




Q : La vraie question, c’est la place de l’approche interculturelle en éducation. On peut dire oui à l’égalité des chances mais va-t-on occulter ou relativiser les inégalités sociales ? Est-ce que, pour délimiter les ZEP, vous souscrivez à un certain nombre de critères sociaux qui ont été fixés et qui ne sont pas ceux de l’origine ethnique ?




Q : Les visites que je fais sur le terrain me montrent bien la réalité du processus d’ethnicisation. Dans un collège de Meaux, il n’y a que des petits Maliens. L’enseignement qui leur est donné est au dessous de tout, mais tout le monde s’en moque parce que ce sont de petits Maliens. On est bien loin là d’une politique de discrimination positive. Et on peut faire le même constat avec la scolarisation des enfants à deux ans dans les ZEP, pourtant prônée par la circulaire ministérielle.




Y.S. : La politique des ZEP n’est pas achevée, c’est un échec parce qu’on n’a pas nommé les personnes ni donné les moyens qu’il fallait pour réussir. C’est une politique de soutien différencié qui accorde 9% de moyens supplémentaires à des élèves qui ont des problèmes : on voit les résultats et les performances ! Une politique de discrimination positive à l’américaine est une politique qui donne des moyens importants. Je revendique que ces discriminations soient combattues spécifiquement et cela n’est pas possible si on ne qualifie pas les minorités ethniques. S’intéresser aux territoires, c’est une manière de contourner le sujet et de l’euphémiser puisque les territoires en question sont remplis de petits Arabes et Noirs. La discrimination fondée sur le phénotype, moi en tant qu’arabo-berbère, je sais ce que c’est, mais, pour vous, c’est beaucoup plus difficile à appréhender, même si personnellement, en tant que femme, vous souffrez certainement d’autres discriminations.




Q : Imaginons que l’on resserre le dispositif des ZEP, qu’un conseiller du recteur soit chargé de définir les critères de choix ; si l’on suit votre raisonnement, il faut que dans ces critères apparaissent les minorités visibles, comment faire ? On imagine mal un texte officiel aux chefs d’établissement leur demandant de dénombrer les minorités visibles.




Y. S. : Il suffit de demander une dérogation à la CNIL, des entreprises le font. Ne pas avoir de statistiques empêche de voir la réalité : les Pays-Bas, les pays scandinaves, le Canada font des recensements ethniques. Un inspecteur général : Il faut être très prudent : dans l’Education nationale, la question des statistiques ethniques ou des quotas est une question taboue. On peut obtenir ce type d’informations de manière indirecte par le maillage sur le terrain.




Une question de moyens ?




Q : Je suis d’accord avec votre appréciation sur les ZEP. Les politiques de la ville n’ont pas traité la mixité sociale par la mixité urbaine et la politique des ZEP est un cautère sur une jambe de bois puisque le problème n’est pas pris à la racine. Je suis d’accord également avec vos propositions sur le logement et la nécessité d’accorder des moyens beaucoup plus importants pour les élèves des quartiers pauvres. Par contre, le critère à prendre en compte n’est pas à mon avis celui d’être arabe, jaune ou noir mais bien celui du niveau de vie des gens et en particulier de ceux qui vivent en deçà du seuil de pauvreté.




Q : Ce n’est pas en remettant des moyens matériels dans les ZEP que cela résoudra les problèmes. Cela satisfera des groupes corporatistes mais ne résoudra pas les difficultés : pour cela, il faut parler de projet, de pédagogie, de formation.




Un responsable syndical : J’apprécie les analyses qui sont un peu corrosives par rapport aux idéaux républicains et il est vrai qu’il y a une crise accentuée du sentiment d’appartenance depuis la fin des années 80, une prise de conscience que les portes se ferment, que des identités ne peuvent plus être investies. On constate un croisement entre les exclusions sociales et culturelles et une accélération fantastique de l’apartheid en peu d’années, apartheid dont l’Etat est responsable. Par contre, je suis moins sévère que vous sur l’éducation prioritaire. Cette politique est problématique, mais par défaut de pilotage. Le débat actuel sur la loi d’orientation est un enjeu important. On voit à la fois qu’il n’y aura pas de redistribution des moyens et le discours officiel archaïque (retour de l’autorité, recentrage sur les apprentissages fondamentaux, remise en cause du pouvoir des parents...) marque la volonté de maintenir une sélection sociale et culturelle par l’école publique : c’est cela que nous devons remettre en cause. Certes, il faut de l’argent mais surtout une philosophie du projet, il faut également se poser la question de la continuité des apprentissages.




Q : La politique d’éducation doit-elle s’insérer dans une politique plus globale, celle de la politique de la Ville, ou bien peut-on avancer sur les questions d’éducation sans se préoccuper de la ville ? Je pense que l’on peut déjà agir dans l’Education nationale sans attendre le développement d’une véritable politique de la Ville. Les travaux d’Agnès Van Zanten sur l’école de la périphérie montrent bien que l’école, au-delà de facteurs qui lui sont extérieurs, accroît la fracture sociale. Ils montrent la nature de la culture diffusée par le système éducatif, et notamment sa totale incapacité à diversifier les talents. La question du mode actuel d’affectation des enseignants est également fondamentale : aujourd’hui, 50% des enseignants nouvellement certifiés sont envoyés dans deux académies où ils sont placés sur les postes les plus difficiles, avec tous les dégâts que cela cause. Un élève de classe préparatoire coûte 100 000 francs par an, un élève de collège en ZEP coûte beaucoup moins cher que cela. On est dans un système où on peut agir.




Y. S. : Je pense que l’éducation prioritaire est un échec par rapport aux intentions affichées mais que cet échec est relatif car elle a permis dans de nombreux endroits d’éviter une dépression complète du système. Dans le plan Borloo qui va prochainement sortir, le grand absent, c’est l’Education nationale, qui fait preuve de cécité et d’autisme. Le dispositif ZEP doit avoir des moyens accrus - pas seulement de l’argent - des enseignants motivés, gratifiés, compétents et efficaces ; des objectifs doivent être fixés, planifiés mais il faut laisser une plus grande part d’autonomie aux établissements. Il n’y aura pas de stabilité des enseignants s’il n’y a pas non plus un traitement différencié des personnels.




Compte rendu rédigé par Michèle Théodor





http://www.association-ozp.net/article.php3?id_article=297
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